a third

ЮНИСЕФ: из-за войны лишь треть украинских детей посещают школу постоянно

Постоянные атаки на школы в Украине приводят к тому, что всего треть украинских детей школьного возраста в полной мере обучаются очно, многие отстают от школьной программы, говорится в заявлении ЮНИСЕФ.

Среди украинских детей, ставших беженцами в семи странах, больше половины не посещают местные школы, указывает детский фонд ООН. Это обусловлено языковым барьером и перегруженностью школ, говорится в заявлении.

Большая война началась сразу по окончании пандемии Covid-19, во время которой многие украинские школы в течение длительных периодов времени работали дистанционно. Из-за войны эту практику пришлось продолжить.

«Это привело к тому, что дети Украины не только академически не успевают, но еще и с трудом сохраняют то, что выучили, когда школы функционировали в полной мере», — заявила региональный директор ЮНИСЕФ по Европе и Центральной Азии Реджина Де Доминичис.

school memories

Воспоминания о школе с годами становятся более теплыми

О том, что с нетерпением ждали 1 сентября в детстве, чаще всего вспоминает старшее поколение. Тех, кто признается в ненависти к этому дню, больше всего среди россиян моложе 34 лет. В опросе сервиса по поиску высокооплачиваемой работы SuperJob приняли участие представители экономически активного населения, в т. ч. родители школьников из всех округов страны.

Будучи школьником, каждый пятый россиянин (21%) с нетерпением ждал 1 сентября, а каждый второй (49%) — скорее ждал. В ненависти к Дню знаний признались 3 из 10 опрошенных: однозначно уверены в этих чувствах 10%, а скорее ненавидели 20%. По сравнению с 2021 годом, респонденты стали чуть реже говорить о том, что будучи учениками очень ждали этот праздник (минус 3 п.п.).

Тех, кто ждал начала нового школьного года, больше среди женщин (в целом 74% против 67% среди мужчин). Россиян, впоминающих школьные линейки с теплом, больше всего среди старшего поколения (в целом 79%). Чем больше зарабатывают респонденты, тем чаще они сообщают, что ждали встречи со школой с теплыми чувствами (71% среди получающих от 80 тыс. руб. в месяц).

Сегодня считают 1 сентября праздником 57% россиян, а не считает каждый третий (33%). Родители школьников настроены менее критично: 66% из них относят День знаний к красным дням календаря, а каждый четвертый не относит (25%). Среди россиян в целом (в т. ч. и среди родителей) в предпраздничном настроении в последние дни августа чаще пребывают женщины. Тех, кто считает 1 сентября праздником, больше всего среди респондентов старше 45 лет (60%). Число тех, кто выделяет День знаний из череды будней, растет с увеличением уровня доходов опрошенных (57% среди граждан с зарплатой от 80 тыс. руб.).

Место проведения опроса: Россия, все округа
Населенных пунктов: 375
Время проведения: 17—22 августа 2023 года
Исследуемая совокупность: экономически активное население России старше 18 лет
Размер выборки: 1600 респондентов

Подробнее

лично я, до сих пор, вспоминаю с ужасом 

school fees

Расходы на сборы ребенка в школу в мегаполисах за год выросли в среднем на 9%

Одежда, обувь, спортивная форма, канцелярия, рюкзак — подготовка ребенка к школе дороже всего обходится родителям из Москвы и Санкт-Петербурга. Траты за год больше всего выросли в Екатеринбурге и Казани. В опросе сервиса по поиску высокооплачиваемой работы SuperJob приняли участие родители школьников из городов-миллионников.

На подготовку ребенка к учебному году родители из Москвы в среднем потратили 15 000 руб., Санкт-Петербурга — 13 700 руб. В Екатеринбурге сборы в школу обошлись семьям в 13 600 на ребенка, в Казани — в 13 500 руб. Наиболее экономными в этом году оказались родители из Волгограда: сборы ребенка в школу обошлись в 11 300 руб. Чуть больше расходы в Уфе и Воронеже — по 11 500 руб.

Средние расходы на подготовку детей к школе наиболее заметно выросли в Казани и Екатеринбурге — плюс по 13% к прошлом году. В Воронеже и Волгограде подготовка к учебному году стоит на 11% дороже, чем год назад.

Бюджеты на подготовку ребенка к учебному году жителей Москвы, Санкт-Петербурга, Новосибирска, Омска и Уфы подросли на 5% по сравнению с 2022 годом.

Место проведения опроса: Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск, Екатеринбург, Нижний Новгород, Казань, Челябинск, Омск, Самара, Ростов-на-Дону, Уфа, Краснодар, Красноярск, Пермь, Воронеж, Волгоград
Время проведения: 21 июля — 14 августа 2023 года
Исследуемая совокупность: родители школьников
Размер выборки: 9000 респондентов — по 1000 респондентов из Москвы и Санкт-Петербурга, по 500 респондентов из других городов-миллионников

Подробнее

affirmative action

Верховный суд США отменил позитивную дискриминацию.

Вот что это означает

June 30, 2023
В 2017 году студентки Гарварда провели первую в историю церемонию выпуска для чернокожих - как пример работы позитивной дискриминации

Верховный суд США принял решение отменить позитивную дискриминацию при поступлении в учебные заведения страны. Это означает, что раса абитуриента не должна будет учитываться при решении о его зачислении. Позитивная дискриминация работала в США с начала 1960-х для того, чтобы сократить отставание между белыми и чернокожими студентами — и все это время была причиной политических и судебных споров.

Что случилось?

Верховный суд США 29 июня принял решение о том, что позитивная дискриминация при наборе студентов в высшие учебные заведения должна быть отменена. Это значит, что колледжи и университеты страны больше не смогут рассматривать расу абитуриента как фактор, влияющий на его поступление.

Формально решение вынесено против Гарвардского университета и Университета Северной Каролины, но все остальные учебные заведения будут обязаны принимать его во внимание. Истцом по делу выступила организация «Студенты за справедливое поступление», ее создал юрист и консервативный активист Эдвард Блюм. Он, как отмечает Reuters, борется с позитивной дискриминацией уже много лет. В своем иске Блюм настаивал на том, что существующая схема позитивной дискриминации учитывает права чернокожих, но одновременно дискриминирует абитуриентов из белых и азиатских семей.

Зачем в США вообще делят студентов по расам?

Такое решение продиктовано историей США, где расовая сегрегация чернокожего населения в отдельных штатах оставалась законной и в середине ХХ века. В 1961 году президент Джон Кеннеди подписал указ о введении позитивной дискриминации, в том числе при поступлении в колледжи и вузы.

Почему это было необходимо: на тот момент американцы из белых семей были гораздо более подготовлены к поступлению, они получали хорошее среднее образование, их семьи были более обеспечены и могли себе позволить оплату учебы для детей. Таким образом, решение о введении позитивной дискриминации помогало сократить дистанцию между ними и чернокожими абитуриентами, чьи семьям такая подготовка детей была не по возможностям и не по карману. С течением времени позитивная дискриминация стала применяться по отношению к латиноамериканским семьям — по мере роста в США их; количества.

Безусловно, у позитивной дискриминации с самого первого дня были противники. Сейчас Верховный суд принял решение, касающееся всех штатов, но в девяти из них позитивная дискриминация была запрещена и раньше. Примерно два раза в каждое из прошедших десятилетий суды разных инстанций в США рассматривали дела об ущемлении одной расы за счет другой — и принимали решения в обе стороны. Верховный суд США рассматривал схожее дело еще в 1978 году. Тогда он принял решение, что раса студентов может учитываться при поступлении, но только как один из многих факторов, влияющих на принятие решения.

Позитивная дискриминация является одним из самых спорных решений в образовательной системе США.

Есть ли у решения Верховного суда политическая подоплека?

Да, безусловно. Против позитивной дискриминации выступили все судьи- консерваторы, которых в Верховный суд назначили президенты-республиканцы. За то, чтобы сохранить ее, выступили судьи, которые считаются сторонниками Демократической партии.

Студенты собрались у Верховного суда в поддержку позитивной дискриминации

Водораздел этого спора четко проходит по партийной линии. Решения против позитивной дискриминации принимал еще республиканец Джордж Буш-младший, сменивший его демократ Барак Обама эти решения отменял.

Летом 2018 года республиканец Дональд Трамп вновь признавал недействительными рекомендации вузам учитывать позитивную дискриминацию при поступлении.

Теперь позитивной дискриминации конец?

Не факт. Белый дом, где сейчас работает демократическая администрация Джо Байдена, очень недоволен решением Верховного суда и как раз подчеркивает, что оно принято по политическим мотивам.

«Мы не можем позволить этому решению стать последним. Дискриминация все еще существует в "Америке", — говорит Джо Байден.

Министр образования Мигель Кардона сказал, что суд «отнял очень важный инструмент, который руководители университетов использовали для обеспечения разнообразия в кампусе».

«Мы, безусловно, исполним решение суда, — говорится в заявлении Гарвардского университета. — В предстоящие же недели и месяцы мы определим, как сохранить в соответствии с решением суда наши основные ценности».

Любопытно, что суд принял во внимание документы от университетов Калифорнии и Мичигана (оба штата как раз относятся к тем девяти, где позитивная дискриминация уже была запрещена). Там говорилось, что оба вуза потратили сотни миллионов долларов на альтернативные программы по снижению дискриминации, но еще «очень далеки» от того, чтобы найти более успешное решение. Одержавший победу в суде Эдвард Блюм заявил, что его организация теперь будет следить за тем, чтобы решение Верховного суда выполнялось — и если он этого не увидит, то будет готов вновь подать в суд.

Мигель Кардона говорит, что Белый дом в скором времени разошлет в учебные заведения юридические инструкции о том, как и после решения Верховного суда поддерживать расовое разнообразие при приеме в университеты.

обсуждение по-руски тут

school expectancy

Ожидаемая продолжительность обучения в странах Европы

Дольше всех в Европе учатся жители Греции: в среднем 20 лет (эта цифра включает все уровни образования)! Чуть меньше учатся в Бельгии: 19.6 лет и Швеции: 19.4. В целом же, по средней ожидаемой продолжительности обучения в Европе лидируют страны северной её части: больше 19 лет в среднем учатся и в Финляндии и Исландии, немногим меньше - в Ирландии, Дании и Нидерландах

А вот Греция здесь - изрядный выброс, потому что в странах-соседях учатся заметно меньше: 13.6 лет в Северной Македонии (третье с конца место после Сан-Марино и Андорры), 13.9 - в Болгарии, в районе 14-15 лет на больше части Балканского полуострова

У нас средний человек учится 15.8 лет - уровень Франции и вполне себе средняя цифра для Восточной Европы. Но всё же ниже средней продолжительности в странах Западной Европы

graduates distribution

Лишь 3 из 10 студентов вузов поддерживают идею возврата к системе распределения выпускников

В Госдуму внесли законопроект, который обяжет выпускников-бюджетников отработать три года по распределению, а в случае отказа — возместить государству расходы на обучение. Экономически активным россиянам и родителям старшеклассников идея возврата к системе распределения и гарантированному трудоустройству выпускников вузов кажется привлекательнее, чем самим студентам. В опросах сервиса по поиску высокооплачиваемой работы SuperJob приняли участие представители экономически активного населения и студенты вузов из всех округов страны.

56% россиян — за возврат к системе распределения выпускников вузов. Каждый четвертый высказался против, 19% затруднились с ответом.

Чаще остальных за возврат к системе распределения выпускников вузов высказывались респонденты старше 45 лет (65%) и россияне с высшим образованием (60%).

По сравнению с аналогичными исследованиями прошлых лет, поддерживать систему распределения выпускников стали реже: в 2019 году за возврат к системе высказывались 69% опрошенных, год назад — 63%, сегодня — 56%.

Опрос родителей учащихся 10—11 классов показал, что большинство из них считает возврат к системе распределения выпускников благом (61%).

Среди студентов университетов и институтов возвращение к системе распределения выпускников поддерживают лишь 3 из 10. 46% считают, что подобная система нарушает свободу выбора, и высказываются против ее введения.

SuperJob — за осознанный выбор работодателя. Ищете работу впервые? Создайте резюме с учетом наших рекомендаций. Используйте сервис «Мои связи» в мобильном приложении SuperJob: с его помощью вы сможете запросить рекомендации лиц, чьи контакты есть в вашей телефонной книге, или найти работу по знакомству.

Место проведения опроса: Россия, все округа
Населенных пунктов: 427
Время проведения: 1— 17 мая 2023 года
Исследуемая совокупность: экономически активное население России старше 18 лет
Размер выборки: 2500 респондентов

Подробнее

kids are our future

Выпускники школ в этом году чаще всего будут подавать документы на факультеты, связанные с IT и медициной

Дети стали чаще прощаться со школой после 9 класса и уходить в колледжи и училища, об этом рассказали 29% родителей — больше, чем когда-либо. При этом и абитуриенты университетов, и поступающие в средние профессиональные учебные заведения чаще всего выбирают профессии в IT и медицине. В опросе сервиса по поиску высокооплачиваемой работы SuperJob приняли участие 2000 родителей выпускников из всех округов страны.

О том, что после окончания школы их ребенок намерен продолжить обучение в вузе, сообщили 45% родителей. О том, что ребенок собирается поступить в среднее учебное заведение, родители в этом году говорят чаще, чем когда-либо: поступить в училище или колледж собираются дети 29% опрошенных. О готовности ребенка пойти работать сразу после выпускного бала рассказал 1% родителей.

Среди абитуриентов вузов самая популярная сфера в 2023 году — информационные технологии: «войти в IT» собираются дети 28% опрошенных. На втором месте — врач (13%), на третьем — инженер (9%). Дети 6% респондентов готовятся к поступлению на экономиста. По 4% родителей рассказали о планах ребенка получить профессии юриста, дизайнера, архитектора и тренера.

Те, кто поступает в средние учебные заведения, тоже чаще всего делают выбор в пользу IT-специальностей: о подобных намерениях детей рассказал каждый четвертый опрошенный (25%). У каждого девятого (11%) ребенок собирается учиться на медсестру, медбрата или фельдшера, у 8% — на юриста, по 7% сообщили о планах детей получить специальность учителя, строителя, автомеханика и квалифицированного рабочего.

Хотите, чтобы ваши дети стали успешными и как можно раньше выбрали сферу деятельности, — обращайтесь к экспертам профориентации SuperJob. Мы поможем определиться с выбором профессионального пути и подскажем школьникам, куда поступать.

Место проведения опроса: Россия, все округа
Населенных пунктов: 358
Время проведения: 10 апреля — 10 мая 2023 года
Исследуемая совокупность: родители детей, заканчивающих школу в этом году
Размер выборки: 2000 респондентов

Подробнее

Дети — наше неизвестное будущее

Anti-CRT Measures Adopted by 28 U.S. States

More than half of U.S. states have passed measures against the teaching of critical race theory - for example in schools or government employee trainings. Another dozen have seen successful initiatives on a smaller scale, with single cities, counties or school districts (or both) establishing such laws and directives. This is according to a tracking project at the University of California Los Angeles law school.

Almost all states that haven't yet passed any such measures have seen them proposed on the state level, the exceptions being California, Vermont and Delaware. In California, however, several school districts have already decided to prohibit or limit the teaching of critical race theory, including in Orange county and Paso Robles. A few states with no finalized laws or directives on any level remain: They are Illinois, Nevada, Vermont, Delaware, Maine, Massachusetts, Rhode Island, Connecticut, New Jersey and Hawaii.

The newly released report State of Black America by the National Urban League identifies 567 anti-CRT laws introduced in the U.S. In the opinion of the report, the limitation on CRT are limiting the civil rights of Americans, including Black Americans. Critical Race Theory is a framework that sees race not mainly as a biological factor, but as a social construct and sees racism not only as an individual's biases but as embedded in society.

nepal

You are welcome. Here's one from 2021.
School attendance rate is just slightly >50%. The "Unaccounted" are those for whom there's no data. I.e., they represent the difference between the 5-25 year-olds in the population & those whose school status was enumerated. #Nepal #Census pic.twitter.com/540FsrloFb

— Dorje Gurung, ScD (h.c.) (@Dorje_sDooing) March 31, 2023

Those who sometimes skip school earn more

Те, кто иногда прогуливал школу, зарабатывают больше

Злостных прогульщиков больше всего среди системных администраторов, программистов, квалифицированных рабочих и… главных бухгалтеров. В опросе сервиса по поиску высокооплачиваемой работы SuperJob приняли участие 3000 представителей экономически активного населения из всех округов страны.

В том, что они когда-то прогуливали уроки, признались 48% россиян, причем каждый двадцатый делал это часто, а еще 43% — иногда. Среди мужчин и злостных, и редких прогульщиков больше, чем среди женщин. Нынешняя молодежь до 24 лет пропускала уроки без уважительной причины в целом реже, чем те, кому сейчас за 45 лет. Среди россиян с зарплатой от 80 тыс. руб. бывших школьных прогульщиков больше, чем среди тех, чей заработок ниже.

По правде говоря, из школьных прогульщиков нередко выходит что-то дельное. И дело тут, видимо, в умении расставлять приоритеты и «не загнать себя». Так, среди главных бухгалтеров 7% часто пропускали уроки без уважительной причины, еще 31% — время от времени, а среди руководителей таковых 5 и 49% соответственно. Больше всего же злостных прогульщиков — среди системных администраторов (10%).

Ранее SuperJob выяснил, что из школьных хулиганов вырастают охранники, водители и… директора.

Место проведения опроса: Россия, все округа
Населенных пунктов: 562
Время проведения: 5 декабря 2022 года — 8 января 2023 года
Исследуемая совокупность: экономически активное население России старше 18 лет
Размер выборки: 3000 респондентов

Подробнее

teachers day

На подарках ко Дню учителя в этом году сэкономят

На поздравления с Днем учителя россияне в этом году потратят меньше, чем год назад. При этом самые дорогие подарки ожидают классных руководителей из Москвы, а самые бюджетные — педагогов из Волгограда, Уфы и Омска. В опросах сервиса по поиску высокооплачиваемой работы SuperJob приняли участие 3000 родителей школьников из всех округов страны.

На поздравлении классного руководителя с Днем учителя в этом году потратят меньше: в среднем подарок педагогу обойдется родительским коллективам в 3000 рублей — это на 200 рублей меньше, чем год назад. «В этом году решили экономить», — комментируют родители. Больше всего готовы потратить в Москве (в среднем по 3500 рублей), Санкт-Петербурге (3000 рублей) и Екатеринбурге (2600 рублей), меньше всего — в Волгограде, Уфе и Омске (по 2000 рублей). При этом по сравнению с 2021 годом больше всего расходы на поздравление с Днем учителя снизились в столице — сразу на 500 рублей. Лишь в городе на Неве они остались на прежнем уровне.

Самым популярным подарком педагогу остаются цветы: их намерены преподнести классным руководителям 38% опрошенных. На втором месте — подарочные сертификаты (11%), на третьем — конфеты и чайные или кофейные наборы (9%). О том, что планируют вручить учителю конверт с деньгами, сообщили 3% респондентов. Технику (например, принтер, проектор и т.д.) подарит 1% родителей. Еще 9% назвали другие варианты — упоминались билеты в театр, ежедневники, книги, торты и т. д.

Место проведения опроса: Россия, все округа
Населенных пунктов: 595
Время проведения: 15—30 сентября 2022 года
Исследуемая совокупность: родители школьников
Размер выборки: 3000 респондентов

Подробнее

school robbery

На внеклассное мероприятие родители школьников готовы выделить ребенку в среднем 1700 руб.

Расходы на посещение театра, музея или выставки с классом, по мнению родителей учеников, должны составлять в среднем 1700 руб. В опросе сервиса по поиску высокооплачиваемой работы SuperJob приняли участие 1500 родителей школьников из всех округов страны.

Большинство родителей отпускают детей на внеклассные мероприятия в пределах города: это подтвердили 2 из 3 родителей младшеклассников, 7 из 10 родителей учеников среднего звена и 6 из 10 родителей старшеклассников. Интересно, что в младшем звене наиболее лояльны к внеклассным мероприятиям родители с доходом до 50 тыс. руб. в месяц, а в среднем и старшем звене — те, кто зарабатывает больше. Отказываются от посещения внеклассных мероприятий, судя по словам родителей, чаще из-за отсутствия интереса у ребенка к внеурочным активностям («Он не любит никуда ходить»), наличия кружков («Нет времени: хоккей») и загруженности уроками («И так времени на выполнение домашних заданий не хватает»).

Оптимальная величина расходов на внеклассное мероприятие в пределах города, судя по ответам родителей, должна составлять в среднем 1700 руб. Отцы более экономны: на посещение театра, музея или выставки с классом они готовы выложить в среднем 1500 руб., а матери — 1800 руб. Россияне с зарплатой от 50 до 80 тыс. руб. в месяц готовы расстаться с большей суммой, чем те, кто зарабатывает от 80 тыс. руб. в месяц (1800 и 1500 руб. соответственно).

Место проведения опроса: Россия, все округа
Населенных пунктов: 369
Время проведения: 16 августа — 7 сентября 2022 года
Исследуемая совокупность: родители детей школьного возраста
Размер выборки: 1500 респондентов — по 500 родителей учеников в группах 2—4, 5—9 и 10—11 классов

Подробнее

 

death should be taught

history to schools

Уроки истории с 1 класса родители будущих первоклассников одобряют чаще учителей

Министр просвещения Сергей Кравцов на Первом историческом форуме высказал ряд инициатив в сфере среднего образования. Так, министр объявил, что с 1 сентября в школах по понедельникам будет звучать российский гимн, уроки истории будут введены с 1 класса, а также были высказаны рекомендации учебным заведениям собирать мобильные телефоны у детей на время занятий. Сервис по поиску высокооплачиваемой работы SuperJob выяснил, как к подобным инициативам относятся учителя, родители школьников и будущих первоклассников.

Среди инициатив Сергея Кравцова наибольшую поддержку у учителей получила рекомендация, касающаяся запрета мобильных на уроках. 63% педагогов поддерживают идею собирать сотовые телефоны у детей перед входом в класс или школу. Прослушивание гимна по понедельникам и введение уроков истории начиная с 1 класса поддерживают 53 и 54% учителей соответственно.

Родители же с большим энтузиазмом восприняли инициативу министра о гимне, особенно часто в ее поддержку высказывались матери будущих первоклашек (63%). Введение в учебный план уроков истории начиная с 1 класса больше всего поддерживают отцы будущих первоклассников (62%).

Идея лишать детей мобильных на время уроков была воспринята родителями не столь однозначно, однако сторонников у нее все же больше, чем противников. Отцы школьников и будущих первоклашек поддерживают ее несколько чаще матерей.

Не запрещать и навязывать, а заинтересовывать! Хотите, чтобы ваши дети стали успешными и как можно раньше выбрали сферу деятельности, — обращайтесь к экспертам профориентации SuperJob. Мы поможем определиться с выбором профессионального пути и подскажем школьникам, куда поступать.


Место проведения опроса: Россия, все округа
Населенных пунктов: 412
Время проведения: 19—26 апреля 2022 года
Исследуемая совокупность: учителя, родители школьников и будущих первоклассников
Размер выборки: 2000 респондентов — по 500 учителей и родителей первоклассников, 1000 родителей школьников

Подробнее

Do they do better in school?

Дети из гомосексуальных семей лучше успевают в школе?

Продолжаю тему двух предыдущих постов о влияния гомосексуальности родителей на их детей. Напомню, что результаты многочисленных исследований данного вопроса крайне противоречивы. Это во многом связано со сложностью формирования репрезентативной (то есть отобранной случайным образом) и достаточно большой выборки детей из гомосексуальных семей. Действительно, в большинстве исследований изучаемые выборки были небольших размеров и представляли собой “convenience sample”. А это означает, что отбор не был случайным, а из-за малочисленности выборки статистический анализ зачастую оказывался малоинформативным. Однако этих проблем нет в исследованиях, использующих данные всеобщей переписи населения или масштабных опросов, таких как American Community Survey (ACS). Однако здесь на первый план выходит другая проблема - правдивость ответов. Дело в том, что количество гомосексуальных семей в целом невелико и поэтому даже незначительное число «ложных» ответов может существенно исказить картину. К примеру, американское статистическое агентство было вынуждено дезавуировать свою оценку количества гомосексуальных семей, основанную на опросе ACS 2010 года, так как при верификации оказалось, что около половины семей, обозначивших себя гомосексуальными, в действительности таковыми не были. Но, даже оставляя в сторону вероятность ложных ответов, такие исследования имеют принципиальное ограничение – они фиксируют положение дел только на данный момент времени (поэтому их часто сравнивают с фотоснимком). Из-за этого невозможно проследить за изменениями структуры семей, определить, как долго ребёнок жил с данными родителями и были ли за это время в семье разводы, новые браки и другие события, способные повлиять на ребёнка.

Благодаря внедрению «цифровизации» у исследователей стали появляться возможности сопоставления и анализа различных документов, относящихся к конкретному человеку, (свидетельство о рождении/ браке/ разводе, налоговая декларация, результат ЕГЭ и др.). При этом анонимность сохраняется. Информация в документах, несомненно, более достоверна, чем получаемая при опросах. Исследование, о котором пойдёт речь в данном посте, интересно именно тем, что оно основано только на использовании документов. В нём сравнивалась школьная успеваемость детей из гомосексуальных и традиционных семей. Результаты представлены в статье “School Outcomes of Children Raised by Same-Sex Parents: Evidence from Administrate Panel Data”, которая была опубликована в 2020 году в журнале American Sociological Review. Статья доступна и содержит все «прелести», характерные для социологических работ (26 страниц плюс приложение). Но методически это исследование, на мой взгляд, значительно совершеннее, чем другие работы по этой теме. Так что стоит рассмотреть его результаты (несмотря на мою неприязнь к социологическим статьям).

Данное исследование стало возможным благодаря существованию в Голландии уникальной (так её характеризуют авторы) «административной панели» (базы данных), которая охватывает всё население страны. Авторы воспользовались данными, относящимися к периоду с 1995 по 2019 год. В Голландии гомосексуальное партнёрство регистрируется с 1998 года, а гомосексуальные браки с 2001 года. У каждого жителя страны есть свой идентификационный номер, ведётся регистрация места проживания (также имеющее численное обозначение) и его смены, то есть для каждого домохозяйства можно прояснить, какие номера и в какое время в нём проживали. Для каждого номера есть информация о поле, дате рождения, обучении, ежегодных доходах и др., с ним также связаны номера родителей, партнёров, детей (как собственных, так и приёмных). Анализируя этот огромный массив данных, авторы идентифицировали номера всех детей, рождённых в период с 1998 по 2007 год (ограничение 2007 годом связано с тем, что дети, рождённые позднее, на момент исследования ещё не закончили начального обучения). Из них были отобраны только дети, которые жили в семьях с двумя родителями. Общее число таких детей составило 1 204 692, из них 2971 жили в семьях с родителями одного пола (в большинстве случаев это были дети лесбиянок и только в 185 семьях оба родителя были геи). На основании данных о проживании были также выделены подгруппы детей, которые жили с родителями с самого рождения (среди гомосексуальных семей таких было 1300).

Коротко о данных, оценивающих учёбу. Начальное обучение в Голландии начинается с 5-летнего возраста и продолжается 7 лет. В последний год, то есть в 12-летнем возрасте, проводится тест, одинаковый для большинства школ (CITO-test), но с ним сопоставимы и иные проводимые тесты. На основании результатов теста принимается решение по какому из трёх возможных путей пойдёт дальнейшее (вторичное) образование - (пред)профессиональное, общее, или (пред)университетское. Завершившим вторичное обучение выдаётся диплом. В исследовании дети из традиционных и гомосексуальных семей сравнивались как по результатам теста начальной школы, так и по доле тех, кто смог завершить вторичное обучение и получить соответствующий диплом.

Начнём с результатов теста в конце начальной школы. Поскольку в разные годы сложность теста могла слегка отличаться, они были стандартизованы, благодаря чему результаты разных лет можно рассматривать совместно. Для каждой группы рассчитывалось среднее значение стандартизованных результатов теста. Сравнение проводилось по отношению к детям из традиционных семей, что определялось как разница в средних значениях теста. Однако величина этой разницы измерялась несколько необычно – в единицах стандартного отклонения. Для тех, кто далёк от статистики, поясню, что чем больше эта величина, тем значительнее различие; если она отрицательна, то успеваемость хуже чем в группе, с которой проводится сравнение, а если она положительна, то, соответственно, успеваемость лучше. Результаты этого сравнения приведены в таблице 1.

Табл.1 Сравнительные результаты теста в конце начального обучения

Напомню, что в таблице 1 приводятся отличия, выявляемые при сравнении с детьми из традиционных семей. В первой строке даны результаты, касающиеся всех детей из гомосексуальных семей, а во второй только тех из них, кто жил в семье с рождения. Первый столбец относится к детям из гомосексуальных семей, второй к детям из традиционных семей. В третьем столбце показаны результаты прямого сравнения, а в последнем столбце они даны после контроля по социоэкономическим параметрам, способным влиять на результат. Среди последних пол ребёнка, поскольку мальчики и девочки могут отличаться как по успеваемости, так и по их отношение к гомосексуальности родителей. Другие параметры касаются родителей - степень образованности, средний возраст, этническое происхождение, доход, состав и размер семьи. Контролирование этих параметров осуществлялось с помощью статистического метода, называемого линейной регрессией. Во всех четырёх сравнениях, приведённых в таблице 1, у детей их гомосексуальных семей результат теста в среднем был лучше, чем у их сверстников из традиционных семей. При этом статистическая значимость выявленных отличий намного превосходила традиционное значение приемлемого порога р ≤ 0.05. Лучший показатель (0.194) был у детей, живших с гомосексуальными родителями с рождения. Однако различие заметно уменьшалось после контроля по социоэкономическим факторам – почти двукратно для группы «Все» (0.106 против 0.054) и чуть меньше для группы «В семье с рождения» (0.194 против 0.139). Заканчивая с начальным обучением, отмечу, что для меня различия, выраженные в единицах стандартного отклонения, слишком абстракты и не позволяют судить о том, насколько они существенны. Возможно для таких как я, авторы и привели в своей статье имеющиеся в научной литературе данные, согласно которым обучение у хорошего педагога улучшает результаты тестов на 0.32 стандартных отклонений. То есть приведённые в таблице 1 отличия (включая максимальное 0.194) меньше тех, что связаны с уровнем преподавания.

Теперь рассмотрим результаты, касающиеся вторичного обучения. В этом случае сравнивались доли тех, кто смог его завершить (получил диплом). Сравнение опять-таки шло с детьми из традиционных семей. Его результаты показаны в таблице 2 (различия оценены в процентах).

Табл.2 Сравнительные результаты теста по окончанию вторичного обучения

На первый взгляд, результаты сравнения неоднозначны. Так при прямом сравнении у детей из гомосексуальных семей (группа «Все») результат на 7% хуже, чем у их сверстников из традиционных семей, а в группе «В семье с рождения» результат обратный – на 1% лучше. Однако оба эти отличия оказались статистически незначимы (поэтому значение р для них в таблице отсутствует). Это означает, что достоверной разницы при прямом сравнении не выявлено. А вот после контролирования по социоэкономическим факторам результат оказался лучшим у детей из гомосексуальных семей, причём с высокой статистической значимостью (p<0.001). В сравнении с детьми из традиционных семей результат был лучше на 4% в группе «Все» и на 4.8% в группе «В семье с рождения».

Таким образом, данное исследование показывает, что успеваемость детей из гомосексуальных семей не только не хуже, но возможно даже лучше, чем у их сверстников из традиционных семей. Предвижу возмущённые комментарии, но предлагаю не торопиться. Авторы исследования, хотя и, несомненно, предвзяты, тем не менее, интерпретируют полученные результаты достаточно объективно. Они обращают внимание на то, что оценки заметно меняются при контроле социоэкономических параметров. Это означает, что по этим параметрам гомосексуальные родители в среднем отличаются от традиционных. И действительно в данном исследовании гомосексуальные родители в среднем были более образованными и материально обеспеченными. Это вполне объяснимо, так как гомосексуальные пары должны иметь достаточно средств, требуемых для оплаты искусственного оплодотворения у лесбиянок или суррогатного материнства геев. Финансовый вопрос важен и в случае приёмных детей, так как при принятии решения органами опеки семейный доход является одним из важнейших факторов. Ну а финансовое благополучие коррелирует с уровнем образования. Ещё один фактор, на который указывают авторы, это более высокая мотивация иметь ребёнка. В отличие от детей, родившихся потому что «залетела», у гомосексуальных пар всё тщательно взвешено и спланировано (поэтому их средний возраст в исследовании несколько выше, чем в традиционных семьях). Чтобы стать родителями гомосексуальные пары должны преодолеть довольно много сложностей (бюрократических, медицинских, финансовых и иных), к тому же в обществе они нередко встречаются с довольно неприязненным отношением к себе. Поэтому далеко не все гомосексуальные пары решаются завести ребёнка. Те же, кто осуществил своё желание стать родителями, должны были быть сильно на это мотивированны. Говоря о школе, невозможно не отметить, что дети гомосексуальных родителей там часто подвергаются буллингу (об этом говорят исследования, проводимые в разных странах, в том числе и в «продвинутых» в отношении толерантности США и Австралии). С данной проблемой не так-то просто справится и, планируя ребёнка, гомосексуальная пара должна это тоже учитывать.

board games help

Исследователи впервые [в 2018, но это не точно] подсчитали число детей мигрантов в российских школах

Приезжих учеников меньше, чем казалось, но с их обучением иногда возникают проблемы

Екатерина Кожанова

Уже лет десять, если не больше, в обществе прорастают мифы о «черных» школах, о наплыве приезжих и проблемах с их обучением

“Да знаем мы – вон там в новостройках школа «мигрантская», половина учеников не говорит по-русски! Чему там могут научить?”

Знакомая фраза, правда?

Уже лет десять, если не больше, в обществе прорастают мифы о «черных» школах, о наплыве приезжих и проблемах с их обучением. Но самое удивительное в этой истории вот что: как на самом деле обстоят дела с обучением мигрантов в школах, сколько их в классах, с какими проблемами сталкиваются учителя и родители - обо всем этом до недавнего времени достоверно не знал никто.

Работа Института институциональных исследований и Института образования НИУ Высшая школа экономики – первая научная попытка разобраться в проблеме. Да и это исследование не претендует на полноту – материалы собирались в «трудных» школах Центрального региона страны. А как обстоят дела за его пределами – можно только догадываться.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Представители не коренных этносов составляют в школах Центральной части России от 7 до 16%. Больше всего в Московской области - 16,2%. При этом миф о том, что школы столицы и Подмосковья заполнены приезжими, не подтвердился.

Вот реальные цифры для школ, которые, молва окрестила «мигрантскими»: в старших классах 2–4 человека, переехавшие из стран СНГ; в средних классах – 5-6 учеников; 7–9 учеников-мигрантов на класс – в начальной школе. Это при средней наполняемости класса 28–30 человек.

ЦИФРА

По неофициальным подсчетам, в Москве сегодня учится около 60 тысяч детей мигрантов.

Почему исследование проведено только сейчас и как оно поможет решить проблему? Об этом мы поговорили с ведущим экспертом Института образования ВШЭ Надеждой Бысик.

- Надежда Викторовна, неужели до сих пор не было серьезных исследований проблемы мигрантов в российских школах? Тема ведь давно «горячая».

- Тема «горячая» в обществе, а вот на государственном уровне, похоже, на нее не слишком обращают внимания.

Были большие федеральные программы по поддержке сельских школ, по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья. А вот каких-то серьезных программ по отношению к школьникам из семей мигрантов не было. Да и вообще не было исследований этой проблемы, это правда.

После того, как советскую школу сменила российская, произошло разделение на гимназии и лицеи, где концентрируются сильные дети, и на обычные школы, куда попадают остальные. Нередко такие школы находятся в селах, в неблагополучных городских районах. И проблемы у них больше. Во-первых, - ученики здесь из социально неблагополучных, бедных семей, дети с потерянной учебной мотивацией. Во-вторых, ограниченные ресурсы, чтобы исправить положение. В том числе кадровые – хорошие учителя в слабые школы не идут.

Когда мы стали изучать ситуацию, предположили, что тянуть такие школы назад могут дети, плохо знающие русский язык. Но оказалось, что так происходит далеко не всегда. Исследование показало, что иногда именно мигранты, если их в образовательным учреждении собирается довольно много, «вытягивают» слабую школу.

По неофициальным подсчетам, в Москве сегодня учится около 60 тысяч детей мигрантов

- Каким это образом?

- Дети мигрантов ориентированы на учебу, ведь они хотят закрепиться в России

- А «много» - это сколько? И вообще, есть ни официальные данные: сколько детей из семей мигрантов учатся в наших школах?

- Мы считаем, что 5 % от общего количества учеников – это уже много. Но в стране не ведется учет детей-мигрантов. Федеральная миграционная служба ведет учет приезжих, - тех, кто официально зарегистрирован. Так что мы можем только опираться на приблизительные экспертные оценки.

А при этом для системы образования важно учитывать этих детей как категорию, нуждающуюся в поддержке. Если бы мы знали, сколько их всего, то могли сказать, какое финансирование нужно, какие конкретные меры поддержки помогут. Сегодня каждая школа, куда попадают дети-мигранты, оказывается один на один с данной проблемой.

Чаще такой расклад в крупных города, где есть работа. Москва, Питер, Томск, Новосибирск. В Екатеринбурге, Томске, к примеру, есть цыгане – это не мигранты, но тоже дети особой категории, которые плохо знают русский язык и не имеют учебной мотивации.

Поступают по совету диаспоры

- Правда ли, что дети мигрантов в основном приходят в слабые образовательные учреждения?

- Обычно они поступают туда, куда легче устроиться.

Все зависит от семьи. Если это хорошая культурная и социально обеспеченная семья, которая хочет, чтобы ребенок получил высшее образование, то они пойдут в сильную школу. И школа их примет.

Но много семей с низким социальным статусом. Родители не хотят тратить время на выбор учебного заведения и пользуются советами диаспоры. В какой школе учатся дети знакомых – туда и отправляют своих. Вот там и получается концентрация таких ребят.

Кстати, есть школы, куда с удовольствием берут мигрантов. Там обычно созданы условия для изучения русского как иностранного, налажена работа со школьниками. Мигранты заполняют учебные места и школа получает достойное финансирование – у нас же финансирование зависит от количества учеников.

- Раньше были национальные школы, в которых приезжим было комфортнее учиться…

- Да, раньше в Москве, например, существовали национальные школы. Сейчас ситуация изменилась - есть школы, которые сохраняют этнокультурный компонент. Но это зависит от желания и возможности самого учебного заведения. К примеру, есть московская школа №1450 «Олимп». Она сотрудничает с греческой диаспорой. Но это инициативный проект самой школы. В Московской области есть частная школа «Ковчег 21 века». В своей группе в Фейсбуке они пишут «возьмем мигрантов без оплаты». Но общеобразовательных школ, специализирующихся только на обучении мигрантов, у нас, конечно, нет.

- Сталкиваются ли мигранты в школах с проблемами идентичности, с травлей со стороны других учеников?

- Конечно, проблемы возможны. Но я бы не выделяла здесь, что это проблемы только мигрантов. Сложности могут быть и с ребятами, приехавшими с Кавказа, например, хотя формально они не мигранты, а наши российские граждане. Но национальные обычаи, культура отличаются. Если учитель этого не учитывает, возникают трудности.

Профессор Даниил Александров, руководитель научно-учебной лаборатории "Социология образования и науки" в Питерской Вышке несколько лет исследует взаимоотношения среди детей. Интересно, что, если в классе много мигрантов – то есть человек десять, они образуют собственную группу. И при этом прекрасно дружат с русскими детьми. Постепенно русские дети вливаются в их сообщество. Хотя, казалось бы, должно быть наоборот.

Принципиальных проблем между сверстниками нет. Зачастую они надуманны. Проблема у нас с учителями, которые плохо умеют работать с мигрантами, детьми представляющими другой этнос, с «трудными» ребятами, с учениками, у которых есть особенности физического развития.

Адаптация и еще раз адаптация

- Как правильно организовать адаптацию мигрантов в российских школах? По силам ли она учителю, у которого еще есть учебная программа. Да и в классе у него, как правило, больше 30 учеников – ему что, разорваться?

- Адаптация проходит не только в школе, но и за ее стенами. Не надо все сваливать на учителя. На Западе существуют «приветственные классы», где ребенок отдельно изучает язык, но при этому он посещает с будущими одноклассниками физкультуру, музыку, изо. У нас таких классов нет. Если повезет, в школе организуют дополнительные занятия по изучению языка.

В начальной школе не говорящему по-русски ребенку отдельной адаптации вообще не нужно, он сразу вливается в обычный класс и, как правило, быстро осваивает новый язык.

Но, если ребенку 13-14 и он не знает язык, его не могут посадить в класс с его ровесниками и он теряет минимум год обучения.

В России есть прекрасные примеры внешкольной адаптации. К примеру, творческие кружки, которые преподаются на русском. Еще проект: киргизский клуб изучения русского языка «Билим». С детьми там играют в футбол, развивают художественные навыки. Через искусство и спорт дети проходят сложный период привыкания.

Беда в том, что у нас никто не работает с семьями мигрантов. Если они приходят в школу, школа вздыхает и принимает их. Но мы даже не знаем, сколько детей мигрантов школу не посещают и вообще не адаптированы к жизни в России.

За рубежом уже появилась категория «несопровождаемые несовершеннолетние». В основном это беженцы из арабских стран, которые приехали без родителей. Что они делают? Где учатся? На Западе сейчас их настолько много, что их научились учитывать и более-менее помогать им. А как у нас обстоят дела с не учащимися мигрантами? Мы не знаем.

- Как, по-вашему, на государственном уровне должна вестись работа по адаптации мигрантов в школах?

- В идеале должны быть государственное субсидирование и госпрограммы. В обществе много говорят о детях-мигрантах. Но юридически такой категории граждан не существует. Ведь как только мы признаем ее существование, нужно будет для нее выделить бюджет, проработать социальную политику. Проблемы ведь не только с адаптацией учеников в школе, но и с медициной, с социальными пособиями.

С другой стороны, мы видими западную «приветственную» политику, которая влечет огромное число злоупотреблений. Приезжие получают субсидию, живут на эти деньги и в принимающее их общество не адаптируются.

Должна быть своя продуманная миграционная политика - и просветительская, и экономическая.

Дети дружат

- Мигранты в школе - причина напряженности?

- Нет, в наших школах нет особой ксенофобии. Во-первых, мигрантов в последние годы стало меньше. Во-вторых, мигранты стали культурней. Мы уже не сталкиваемся с наплывом малограмотных нелегалов.

Мигрант мигранту рознь. Не все приезжают работать дворниками. Например, поликлиника в центре Москвы, которую я посещаю, имеет большое количество врачей, которые по национальности – армяне, азербайджанцы. Это те, кто приезжает с культурным и материальным капиталом, продвигают своих детей.

Нужно работать с теми, кто приехал из сельской местности, не знает языка. В том числе на уровне школы, социального педагога. А в наших школах нехватка социальных педагогов. А там, где они есть, им не до мигрантов.

Интересно, что мнение о мигрантах в школе составляют не родители, не учителя, а некое «общественное мнение» практически со стороны, формируемое СМИ, некими слухами, некими общими представлениями. Когда мигранты начинают концентрироваться в какой-то школе, тут же появляется мнение о «засилье мигрантов» здесь. И практически сразу приобретает негативный контекст. Хотя оно далеко не всегда объективно. Не реальные проблемы школы, не неблагополучный социальный контекст, в котором находится образовательное учреждение, а именно мнение «про мигрантов» начинает определять разговоры о школе. И как раз оно со временем начинает играть роль и для родительского сообщества, и даже для учителей, хотя конкретно к ситуации с детьми-мигрантами не имеет отношения.

- Может ли школа адаптировать детей мигрантов к российской культуре или же мы все равно получаем группы, сформированные по национальному признаку?

- Сама школа с этим может и не справиться. Нужно комплексно работать с семьями. Да и нет у школы прямого указания «сверху» решать эту проблему.

КСТАТИ

Есть опыт

Автор и руководитель социального проекта «Лингворазвитие» (Челябинск) Александра Симонова:

- Мы получили финансирование из бюджета области на создание площадки, где русский изучается как иностранный. Мы работаем мобильно: команда молодых педагогов приезжают в школы, где есть мигранты или проблемные дети, которые не хотят учить русский язык. Мы с ними проводим неформальные игровые занятия. Погружаем в язык, например, с помощью настольных игр.

why carry out a census?

«Скорей всего, министерству придется начать с простого подсчета детей мигрантов, — полагает Ирина Белоусова. — Я, честно говоря, надеялась, что у них есть эти данные, просто для нас они недоступны [очень многие полагают, что милиция и кгб всё знают]. Но их нет. В министерстве называли цифру 140 тысяч, но я не знаю, откуда она взялась. Имело бы смысл, чтобы на федеральном уровне посчитали детей с точки зрения гражданства, а в регионах — именно инофонов: ведь у детей, которые не знают русского языка, может быть российское гражданство или они могут быть из республик России. Знание языка и гражданство, гражданство и образовательные потребности — разные вещи. Следующий шаг — открыть курсы повышения квалификации на базе московских университетов — и хорошо бы вместе со всеми институциями и НКО, которые этим занимаются, — и передать в институты развития образования в регионы.

...
«Нужна организация специальных курсов и классов на базе школ, причем нормальных масштабов, чтобы охватить все количество нуждающихся. А для этого нужна определенная государственная политика. Детям, которые идут в школу, не должны предъявляться требования по регистрации, документам, знанию русского языка. Люди, которые приезжают работать, должны иметь возможность нормально устроиться, не должны иметь проблем с документами. Сейчас система регистрации и получения права на работу — это долго, дорого, неудобно, поэтому количество нелегальных мигрантов и беженцев очень велико. Конечно, надо бороться с корнями проблемы — но важно помнить, что даже если проблема нелегальной миграции не решена, отношение к детям все равно должно быть иным, чем сейчас».

...
Не всем очевидно, что проблема детей, которые находятся за бортом школы в Москве, достаточно серьезна. По оценкам социологов [!!!], таких детей в Москве от 5 до 10 тысяч, но их никто не считает.

...
Работа, как видим, делается. Она потихоньку идет. Детей пересчитают [лично я, полечу прямо на солнце не уверен], программы напишут, учебники издадут и внедрят — все своим чередом.

а что Москва?

у меня отец работал в научно-методическом центре русского языка (из него потом организовали академический институт русского языка, могу соврать), одна из функций центра — подготовка иностранных студентов к обучению на русском языке
изобретение велосипеда — народная забава?

Advancing the Learning Health System

J. Michael McGinnis, M.D., M.P.P., Harvey V. Fineberg, M.D., Ph.D., and Victor J. Dzau, M.D.

Discovery leads to progress when its lessons are absorbed and applied. Society is in the early stages of a transformation of learning in health, health care, and biomedical science. Accelerating developments that began in the 20th century have set the stage for a revolution in knowledge generation and application for progress in health. Evidence development that has been episodic, deliberate, and insulated is becoming more continuous, query-based, and relational — and the health system is both contributing and benefiting.

The National Academy of Medicine (NAM) is working to facilitate this change. Recognizing that technological and methodologic advances could improve on the pace, generalizability, and costs of innovation in health and medicine, the NAM (previously the Institute of Medicine [IOM]) has envisioned and helped steward the evolution of a continuously learning health system (LHS). In 2006, the IOM offered the first working definition of an LHS as a system “in which science, informatics, incentives, and culture are aligned for continuous improvement, innovation, and equity — with best practices and discovery seamlessly embedded in the delivery process, individuals and families as active participants in all elements, and new knowledge generated as an integral by-product of the delivery experience.”

Underpinning this vision is an appreciation that health is shaped by multiple forces: genetic predispositions, social circumstances, physical environments, behavioral choices, and medical care. Engagement by myriad stakeholders — from medical care, public health, social, cultural, and research arenas — is therefore required to assess, understand, and improve individual and population health. Similarly, knowledge to guide those actions must derive from, and be useful to, all participants, especially the people whose health and well-being are the anchoring aim.

Until recently, it has not been possible to unify such disparate elements to achieve continuous learning in health care. Learning through structured observation and documentation is central to the scientific method, but the multifactorial nature of many health threats presents a formidable challenge to anyone seeking reliable insights. On the data front alone, widespread adoption of even basic vital statistics records is largely a 20th-century development. Things began to change with the construction of larger-scale, multifactor databases, exemplified by the 1948 launch of the Framingham Heart Study, which introduced continuous learning from a real-world population over an extended period.

Selected Advances toward a Learning Health System (LHS).

The LHS elements described in the IOM’s 2006 definition — science, informatics, incentives, and culture — have changed significantly over time. In terms of evidence development, multi-institutional research networks have been added to rapidly growing clinical trial investments. The digital revolution has introduced the capacity to capture, store, retrieve, evaluate, and respond in real time to observations of human experiences. Unchecked growth in health care costs has created demands for accelerated assessment of outcomes and value, especially in light of the rapid development of more and higher-cost treatments and diagnostics. Attention and tools have emerged to enlist patients and families as more active and informed participants in the care and learning processes (see timeline).

Science. Opportunities for near- and longer-term assessment continue to expand. Large-scale studies — including those adding biologic specimens and data and material repositories, such as the UK Biobank created in 2006 — promise more comprehensive insights on health risks and prognosis. Larger-scale health systems, such as Kaiser, Geisinger, Group Health, HCA Healthcare, and Intermountain, established continuous-assessment capacities for their own populations, while also developing collaborative agreements for clinical research, such as the HMO Research Network, established in 1994. Increasingly, condition-oriented patient registries and continuous-care-improvement networks, such as the Patient-Centered Outcomes Research Institute’s PCORnet and the Improve Care Now initiative for pediatric bowel disease, have been established.

The potential for learning from ever-larger clinical databases and longitudinal studies was given a transformative boost by the sequencing of the human genome in 2003, and the National Institutes of Health (NIH) launch of the All of Us initiative is an example of the learning opportunity. The development’s full applicability is still unfolding, but the possibility of more complete and individually specific information on interactions among genes, environment, behavioral patterns, social circumstances, and medical care has fueled the promise of precision medicine, precision public health, and precision health.

Informatics. Organized information empowers learning. The digital revolution has progressed in parallel and intertwined with advances in science and evidence development. Since the 1959 invention of the microchip, the 1983 establishment of the Internet, and the 1990 creation of the World Wide Web [всё за время моей жизни], efforts to develop automated health monitoring and health record storage devices have grown enormously. Many of the advances most useful for the LHS relate to developments in database management and assessment that constitute the basic infrastructure of the learning system, and companies such as Google, Apple, and others are bringing that capacity to the individual level. These include analytics involved in artificial intelligence and machine learning that could vastly increase the scale, speed, and sophistication of LHS operations.

One example of digital technology’s potential for advancing the LHS was the REDUCE MRSA study. Designed and implemented through a partnership that grew out of the NAM Leadership Consortium, this cluster-randomized trial demonstrated that a universal decolonization strategy led to a 44% reduction in all-cause central-line–associated bloodstream infections in intensive care settings. The ability to draw, in real time, on data from 74,000 patients in 43 hospitals yielded results in 18 months that, the authors noted, would have taken 64 years for a single hospital.

This and similar examples illustrate how, in addition to directly facilitating, improving, and documenting patient care, digital technology could transform research and evidence-development capacity. The combination of digitally encoded, real-time monitoring devices, electronic medical records, and computational power developed over the past four decades will accelerate, with dramatic potential for improving both patient care and knowledge generation.

Incentives. Incentives matter. The pace of LHS evolution is shaped by the incentives at play: economic incentives for a more efficient, effective, and equitable system; professional incentives to accelerate real-time learning and adjustment; and demand incentives from the public for a higher-performing health system. In the United States, economic incentives have too often been pulling in the wrong direction. Continued reliance on a fee-for-service model means that payments are oriented to individual service units rather than to outcomes. The result is a $4 trillion health care system (in 2020), with at least a third of those expenditures estimated to have no effect on health status.

As health costs, including out-of-pocket expenses, continue to rise, there is a growing need for a better understanding of health returns on investment. Health care organizations, payers, employers, and government have reason to invest in infrastructure that would generate actionable information in real-time. Recognition of the power of social circumstances to drive health status and costs of care increases demand for more integrative payment strategies that are more prepared for, and responsive to, lessons learned from the delivery of health and health care services. The 2010 Affordable Care Act contained a strategic framework for increasing accountability, value, and equity in health system financing, and though implementation has been slow to take advantage of the relevant provisions, there is growing sensitivity to the importance of a system that learns and responds more quickly.

Culture. Culture conveys learning. In a true LHS, clinicians and health systems, public health and social services, businesses and community organizations, and individuals and families are not only seamlessly linked but are also active contributors to and beneficiaries of the learning culture. Because trust is a core requirement for broad participation, asymmetries in the cultural dynamics among various groups must be reconciled. Inclusiveness is core, and an LHS for all must therefore be positioned to recognize, mitigate, and manage health effects of social status, racism, and other forms of discrimination.

Twenty years ago, the IOM published two seminal reports, To Err Is Human and Crossing the Quality Chasm, calling for health care that is patient-centered, safe, effective, equitable, efficient, and timely. Those reports launched a national movement for health care safety and quality. This journey, which has transformed the national mindset, has no end point. New diagnostics and therapeutics bring new challenges, and forces outside the clinic doors continue to affect both health and the effectiveness of health care. Though the journey is continuous, we can identify critical markers of progress. In an LHS, stakeholders are committed to safety, effectiveness, efficiency, and equity for every person and to ensuring that performance is measured, transparent, adaptive, and secure.

These responsibilities speak to the importance of intensified attention to basic operational requirements of health care to enable the LHS: equitable access, personal focus, interoperable systems, collaborative data analysis and use, linked and integrated resources, targeted and meaningful accountability, culturally infused learning, publicly and privately networked activities, and local and global communication. Each of these aspects warrants robust strategic mapping, with attention to their interrelationships.

The Covid-19 pandemic has made the importance and urgency of the LHS painfully evident. U.S. shortfalls in delivering an effective, coherent, and equitable response for Americans have had tragic and quantifiable consequences in the unnecessary loss of lives. With available technology and knowledge, an LHS with interoperable public and private communication and collaborative patterns and feedback loops could have substantially accelerated identification, treatment, containment, advice, testing, monitoring, and adjustment.

A comprehensive LHS spans disease prevention, cure, and management. It builds on advances from genomics to social determinants and takes advantage of discoveries at all levels of biomedicine and public health. It uses ever-expanding data systems and capacities for analysis and interpretation. It functions at both population and individual levels. It works collaboratively across institutions and constituencies. It constantly scans and uncovers opportunities for real-time improvement in the experience, cost, and outcomes of care.

Over the years, the NAM has collaborated with professional societies, patient and citizen groups, health care organizations, public health leaders, payers, employers, product manufacturers, information technology companies, and government agencies to foster various elements, linkages, and capacities for continuous learning and action. LHS leadership now comes from many organizations, associations, companies, and publications, both nationally and globally [прям противоположно подходу РФ]. The NAM remains committed to helping advance the vision, progress, and benefits of the LHS, and we believe the next 50 years will see substantial progress toward a health system that is increasingly effective, efficient, and equitable for all.

Article

History of Exclusion

A ‘History of Exclusion, of Erasure, of Invisibility.’ Why the Asian-American Story Is Missing From Many U.S. Classrooms

A group of children saluting the American flag at a school in the Chinatown area of Manhattan circa 1960.

On the morning of March 17, Liz Kleinrock contemplated calling out of work. The shootings at three Atlanta-area spas had happened the night before, leaving eight dead including six women of Asian descent, and Kleinrock, a 33-year-old teacher in Washington, D.C., who is Asian-American, felt the news weighing on her heavily.

But instead of missing work, she changed up her lesson plan. She introduced her sixth graders over Zoom to poems written by people of Japanese ancestry incarcerated during World War II. Her lesson included “My Plea,” printed in 1945 by a young person named Mary Matsuzawa who was held at the Gila River Relocation Center in Arizona: “I pray that someday every race / May stand on equal plane / And prejudice will find no dwelling place / In a peace that all may gain.”

“I feel like so many Asian elders have been targeted because of this stereotype that Asians are meek and quiet and don’t speak up and don’t say anything, and therefore that makes our elderly easy targets,” Kleinrock said to TIME by phone, speaking of the purpose of the lesson. “And so it’s so important to be loud and to bring attention to this. Education is so important. If we don’t know our history, then we’re doomed to repeat the same thing over and over again.”

Kleinrock was not the only educator rushing to fill that gap. On March 19, Katie Li, 37, the Boston Public Schools Ethnic Studies coordinator, described a “panic” among higher-ups trying to put out statements and provide resources in the wake of the shootings, but not knowing how to make sense of what happened in the Atlanta area themselves.

“Many people who are in power trying to address this right now have no idea how to interpret it,” Li tells TIME. “Many people are saying, ‘It’s just happening now. This past year has been such a hard time for Asians.’ If people actually understood the history of Asian America, they wouldn’t be so short-sighted in their statements addressing this moment…[The shooting] amplifies hundreds of years of history of exclusion, of erasure, of invisibility.”

The spa shootings in the Atlanta area represent, to many, the grim culmination of a year in which anti-Asian violence has increased across the United States. But this year is also part of a history that began long before 2020. And in fact, educators and historians tell TIME, anti-Asian racism is directly linked to history, and how members of the Asian American and Pacific Islander (AAPI) community are often depicted in U.S. history lessons: as foreigners or national security threats, as opposed to people who have lived and worked in America and have challenged it to live up to its ideals of equality for all.

In early California, thousands of Chinese immigrants were employed by the railroads to do the toughest work; circa 1890.

There are more than 22 million Asian Americans (about 6% of the U.S. population), representing nearly 50 ethnic groups and speaking more than 100 languages, and they make up the fastest growing racial or ethnic group among eligible U.S. voters. Yet little of their story is taught in K-12 U.S. schools. But, as the events of recent years—from the Black Lives Matter movement to former President Trump’s racist statements—inspire educators and activists to call for more teaching of the history of marginalized groups in America, that may be changing.

What Asian-American history is—and is not—taught

The U.S. has no national curriculum that requires the teaching of any kind of history, let alone Asian-American history. But individual states’ social studies standards, which influence what will be included in standardized tests and textbooks, only scratch the surface of Asian-American history. Though there’s no central database of how Asian-American history shows up in those standards, curricula tend to focus on a few milestones, including Chinese immigration in the mid-19th century, Chinese laborers’ role in building the transcontinental railroad, the Chinese Exclusion Act of 1882, and the incarceration of nearly 120,000 people of Japanese ancestry—including American citizens—during World War II.

But those moments hardly tell the whole story. And, educators say, they don’t give an accurate picture of the Asian-American experience.

A more complete version of the history might include a deeper look at anti-Asian discrimination, with lessons about the mob violence faced by immigrants from Asian countries. It would also include milestones in U.S. history achieved by people of Asian descent, from labor leader Larry Itliong’s role in organizing the landmark Delano Grape Strike to Patsy Mink becoming the first Asian-American woman elected to the U.S. House of Representatives. And it would go beyond the boundaries of the United States. With that in mind, on March 19, Moé Yonamine, 43, a high school social studies teacher in Portland, Ore.—who teaches five minutes from where 3,676 Japanese Americans were held before being transported to internment camps—reminded her students that Asian-American history can’t be understood fully without considering the consequences of foreign U.S. actions and how those actions shaped circumstances that led people to flee Asian countries. Yonamine said she will be spending her spring break putting together a lesson plan about Asian-American history-makers to know.

“It feels like, while I’m grieving, I’ve been put in action to teach things that we don’t have enough curriculum for,” says Yonamine.

Patsy Takemoto Mink attending a subcommittee hearing/markup around 1971-1972.

Sohyun An, a professor of elementary and early childhood education at Georgia’s Kennesaw State University who has researched how Asian-American history is represented in state social studies standards nationwide, lives about 20 minutes away from the spas that were attacked. She worries that if students only learn about Asian American history as an immigration story, they may not realize how long the community has actually been here. And, she says, that ignorance can have serious consequences.

“Asians were part of the United States even well before many white European immigrants came through Ellis Island,” An tells TIME. “Kids grow up in Georgia and think Asians are all foreigners, and when they become ‘the enemy’ to the national crisis like COVID-19, ‘the military enemy’ and ‘economic competitor like China or Japan,’ it’s all coming from a missed opportunity in school [to teach] that Asians are a part of America…Curriculum is not a matter of academic debate. The danger is real.”

‘They don’t want to talk about race’

Georgia’s state social studies standards for what fifth-grade students are expected to know list Japanese aggression in Asia and the Pearl Harbor attacks, but not the incarceration of Japanese-Americans in the U.S. One of An’s students, Lisa Chu, 29, a fifth-grade teacher in suburban Atlanta, says she’s asked her students in the last year to consider why that is.

“They’re able to kind of see we don’t learn this because we either don’t think it’s important enough to learn, or it just kind of puts the U.S. in a bad light,” says Chu, “and so it’s better to talk about other countries and their wrongdoings than it is our own and to be reflective of our own past mistakes.”

Scholars agree that one of the reasons a full history of Asian Americans has not been incorporated into core U.S. History curricula in K-12 schools is because it doesn’t portray America in a positive light.

“K-12 American history texts reinforce the narrative that Asian immigrants and refugees are fortunate to have been ‘helped’ and ‘saved’ by the U.S.,” Jean Wu, who has taught Asian American Studies for more than 50 years and is a senior lecturer emerita at Tufts University, said in an email to TIME. “The story does not begin with U.S. imperialist wars that were waged to take Asian wealth and resources and the resulting violence, rupture and displacement in relation to Asian lives. Few realize that there is an Asian diaspora here in the U.S. because the U.S. went to Asia first.”

Occasionally, major world events can lead to more teaching of Ethnic Studies—but that hasn’t been the case with Asian-American history.

In this Nov. 2, 1983, photo, Lily Chin holds a photograph of her Chinese-American son Vincent, who died on June 23, 1982, at the age of 27, four days after being brutally beaten in Detroit by two white men who thought he was Japanese and blamed him for the loss of American auto industry jobs.

“Attention to teaching histories and realities of racialized marginalized groups has always been reactionary instead of proactive in U.S. K-12 education,” Wu says. “Historic moments such as the murder of Vincent Chin, the Japanese-American Redress Movement, the destruction of Koreatown, 9/11 and targeting of South Asian Americans did not engender interest in AAPI histories and curricular re-evaluation in K-12.”

The obstacles to improvement are many. For example, Noreen Naseem Rodríguez, an Assistant Professor of Elementary Social Studies at Iowa State University, says that many of the teaching candidates she supervises have not had exposure to a wide range of historical perspectives, and might hesitate when it comes to instructing them. In the 2017-2018 school year, about 80% of public school teachers were white, compared to 2% who were Asian.

“I see this real terror that they’re going to say or do something that will upset parents and end their careers, so they don’t want to talk about race,” Rodríguez says. “They want books that have diverse characters, but they don’t really want to talk about racial discrimination or stereotypes, unless it’s through a simplified context of bullying. So when teachers are trying to emphasize notions of being nice or kind rather than being anti-racist, not being unjust, that’s why we’re not ready as a society, or particularly as K-12 educators, to deeply engage with these topics because perhaps we ourselves haven’t done that learning.”

The way forward

There are signs, however, that people may be ready to learn. The increase in Asian Americans in Congress, in Hollywood, in newsrooms and among K-12 teachers have all been key to raising awareness of the lack of Asian American history, historian and author Erika Lee tells TIME, after testifying during the historic March 18 congressional hearing on anti-Asian discrimination. The real question now, she says, is whether that frustration over lack of resources will be channeled into meaningful systemic change in rethinking core U.S. History curricula.

Nisei Japanese-Americans participating in a flag saluting ceremony at a relocation center in forced internment during WWII, 1942.

Leading education non-profits and publishers such as Zinn Education Project,Learning for Justice and Rethinking Schools have long tried to address the issue by publishing articles and lesson plans on Asian-American history-makers and milestones and that adapt historians’ work for young readers. And the education organization Facing History tells TIME it is working on a new curriculum on Asian Pacific Islander and Asian American Pacific Islander history. There are also Asian-American organizations that offer resources, like the Smithsonian Asian Pacific American Center’s education website. One new resource for teachers that came out in 2020 are lesson plans for K-12 by Asian Americans Advancing Justice, pegged to the PBS Asian Americans documentary that aired in May 2020, and the organization is figuring out how to organize professional development workshops for teachers.

However, there is not one universal aggregator for U.S. teachers for all available resources on this subject. If educators want to teach this history, it’s usually up to them to hunt for the information, websites, and professional development workshops to attend.

“This is a problem with education, because no one wants to put any money towards it,” says Karen Korematsu, Fred Korematsu’s daughter and Executive Director of the Fred T. Korematsu Institute to promote education on Japanese-American incarceration.

In terms of policy efforts, a Connecticut House bill aims to include Asian American history in a model curriculum for public schools, and an Illinois House bill aims to require an Asian American history unit in elementary schools and high schools. On March 18, the California State Board of Educationapproved a roughly 900-page Ethnic Studies Model Curriculum that includes about a dozen AAPI lessons. The curriculum isn’t mandatory, but a reference for school districts; Karen Korematsu was involved in the effort for it to include more AAPI topics.

“Right now we’re seeing so much interest and response to learning about Asian-American history, Asian-American women, and the history of anti-Asian racism,” says Lee. “There is the potential for this moment right now to be an opportunity where there is a greater reckoning of the ways in which this lack of historical lessons are a disservice to our country and our communities. There is a moment here, an opportunity, where we may see not just an interest this week and next week, but a newfound commitment and resources and institutions that will sustain it for the many years to come.”